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在與學(xué)生談話的過程中，時(shí)常有學(xué)生和我抱怨：“老師，我每天在學(xué)校除了學(xué)習(xí)，都很快樂。”這讓我不禁對(duì)學(xué)習(xí)，這一再熟悉不過的認(rèn)知行為，展開了思考。學(xué)習(xí)，真得會(huì)快樂嗎？學(xué)生每天苦苦地學(xué)，老師拼命地灌，家長竭力地壓，促成了今天教育的瘋狂與異化。法國認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家菲利普拉夏在《注意力：專注的科學(xué)與訓(xùn)練》中，總結(jié)了近10年認(rèn)知神經(jīng)領(lǐng)域的科學(xué)成果，他從人的注意力角度解答了學(xué)習(xí)和快樂之間的聯(lián)系：當(dāng)長期處在快樂狀態(tài)時(shí)，人會(huì)更不愿意做長遠(yuǎn)投資，比如學(xué)習(xí)；當(dāng)識(shí)別到錯(cuò)誤時(shí)，人的學(xué)習(xí)能力會(huì)更強(qiáng)。如此看來，“快樂”和“學(xué)習(xí)”似乎是水火不容的。這就好比在工地上搬磚而后數(shù)鈔票一樣，快樂的是數(shù)鈔票的感覺，搬磚時(shí)的感覺也不是快樂的。
那么我們提倡的快樂教育，強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心，都是不能實(shí)現(xiàn)的嗎？上述數(shù)鈔票時(shí)的快樂，和學(xué)生打游戲、刷抖音時(shí)的快樂，是一致的，都是一種淺層的、低級(jí)的、時(shí)效性很強(qiáng)的快樂滿足，而非卡耐基所說的延遲滿足的快樂。所以，我們所說的快樂教育，并不是指學(xué)生“想做什么就做什么”、“想說什么就說什么”、“想怎么做就怎么做”，因?yàn)闆]有約束的快樂不是真正的快樂，而是放縱！而有約束的快樂，有目標(biāo)指引和結(jié)果評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，必將忍受過程的不快樂。“頭懸梁，錐刺股”必然是不快樂的，但他追求的不是一時(shí)的灑脫，而是胸中的“黃金屋”和心中的“顏如玉”。當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生，將個(gè)人眼前學(xué)習(xí)成果的得失和長遠(yuǎn)人生發(fā)展結(jié)合，將個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與民族時(shí)代的發(fā)展相結(jié)合，便不會(huì)被這小小的學(xué)習(xí)帶來的暫時(shí)不快樂所累，因?yàn)閷W(xué)生的心中自有山河。
再將這種快樂聚焦到教育現(xiàn)場(chǎng)，應(yīng)該是學(xué)生通過自己的努力、同伴的合作、實(shí)踐活動(dòng)等方式，獲得知識(shí)與能力，以解決相應(yīng)的問題，從中獲得成就感。比如說解答一道數(shù)學(xué)難題，嘗試了很多種方法，用了不少的時(shí)間，突然間豁然開朗，解決了問題，有人會(huì)跳起來歡呼，那種輕松、愉悅就是快樂，我們很多人都有這樣的體驗(yàn)。學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)習(xí)者不斷獲取這樣的體驗(yàn)，從而不斷地投入到學(xué)習(xí)中，以獲取更多這樣的體驗(yàn)。要想讓學(xué)生每日的學(xué)習(xí)生活，被這樣的體驗(yàn)豐盈著身心，我們能做些什么？如何才能達(dá)成學(xué)習(xí)的快樂？
一是重建學(xué)習(xí)方式。在佐藤學(xué)看來，日本學(xué)校教育以及東亞型教育的根本問題在于“學(xué)習(xí)”這個(gè)概念被置換為“勉強(qiáng)”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)停留于僵化的、依賴性的、被動(dòng)的狀態(tài)。學(xué)生缺少自己主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，缺少把學(xué)習(xí)當(dāng)作快樂之事的能力。因?yàn)樵絹碓蕉嗟娜税押⒆赢?dāng)成了沒有思想、沒有生命力與潛能的容器，我們又常常用一種“競爭”的方式啟動(dòng)著孩子們學(xué)習(xí)和成長的動(dòng)力，一旦失去競爭，他們就喪失了這個(gè)動(dòng)力。要知道，這種動(dòng)力都是外在的動(dòng)力，而不是內(nèi)在動(dòng)力。學(xué)生沒有內(nèi)在動(dòng)力去學(xué)習(xí)，自然找不到學(xué)習(xí)的快樂；而無法獲得學(xué)習(xí)的快樂，自然不會(huì)去主動(dòng)學(xué)習(xí)。如此便陷入了一種惡性循環(huán)，兩極分化的現(xiàn)象也由此而生。這就有必要讓整個(gè)學(xué)習(xí)過程有意思、有意義、有可能。但是現(xiàn)在的課程邏輯和教學(xué)邏輯，基本還是從知識(shí)，到技能，到學(xué)科，然后到問題。我們應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生，激發(fā)其好奇心，從問題開始，在應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)、應(yīng)對(duì)問題解決的過程中，不僅僅找到了學(xué)科、找到了知識(shí)，更重要的是找到了一種整合知識(shí)、解決問題的思維方式和方法。此外，我們應(yīng)真誠地指明學(xué)生的局限性以幫助他們進(jìn)步，教會(huì)學(xué)生如何就爭議性話題開展恰當(dāng)有效的討論、如何與觀點(diǎn)不同者打交道、如何面對(duì)他人的質(zhì)疑和反駁。實(shí)現(xiàn)由“個(gè)人獨(dú)白式”學(xué)習(xí)向同他人對(duì)話的“合作式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)由“占有式學(xué)習(xí)”向“反思式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。
二是重建課程內(nèi)容。佐藤學(xué)認(rèn)為，課程重建的關(guān)鍵在于突破由來已久的“確定性”品質(zhì)，打破單向度的、僵化的“限制性”課程目標(biāo)定位，視課程為教師與學(xué)生共同進(jìn)行探究性、自主性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的資源平臺(tái)，而不是所謂客觀知識(shí)的載體。這和施瓦布的實(shí)踐性課程開發(fā)理論是高度一致的。我們每天面對(duì)學(xué)生講授的課程內(nèi)容，不是固定不變、完全預(yù)定的，也不是完全按照教材內(nèi)容進(jìn)行的“教教材”，而是以具體教學(xué)實(shí)踐的特殊需要，而不斷變化發(fā)展的“用教材教”，是因人而異、因情境而異的課程內(nèi)容整合。此外，在選課走班大背景下，可供學(xué)生自主選擇的也不應(yīng)僅僅是國家課程，而是著力開發(fā)校本課程，針對(duì)不同學(xué)生的能力、潛力、志向、興趣等設(shè)置多層次、開放化、具有選擇性的模塊式課程體系。如果能將校本課程與課后服務(wù)相結(jié)合，想必學(xué)生的快樂自然會(huì)加倍。